常见问题

本节内容选自 张学新《对分课堂:中国教育的新智慧》 (科学出版社,2017)

对分课堂实施中,会碰到各种各样的困难或问题。不少教师听完对分讲座或介绍,看到别人取得的好效果,心动不已,自己尝试,连连碰壁,就觉得对分不对、不适合自己等等而轻易放弃,甚至声称,对分课堂只适用于某类学校、某些学生、某些课程,不能一刀切。对分课堂的适用范围,需要由实践来界定。如果有其它教师在同类学校、同类学生、相同课程上能够成功运用对分,那就说明实践者自己可能没有用好。对分是对传统教学的重大变革,尝试对分碰到问题,有可能说明这个教改已经触及了教师现有的错误观念、理念和行为,需要教师自己做出调整。

“对分课堂说得这么好,为什么我用效果不行?”教师用不好对分课堂,主要原因是对对分课堂存在误解,对操作流程掌握不够准确。一是认为对分课堂很高大上,很神秘。其实对分的操作很平实,与传统教学紧密承接。二是认为对分课堂很简单,只要按流程操作,就应该有效果。其实,教师需要理解流程背后的理念,而且要懂得正确评估对分的效果。对分课堂像一个三轮车,虽然坐对位置,踩好踏板,扶好车把,就能走起来,安全、好用,但教师掌握以后,可以扔掉一个、甚至两个轮子,变成双轮车、独轮车,显示出惊人的技艺。运用的好坏,一半在于教师是否能获得足够的相关资料,一半在于教师自身对对分课堂的把握。本丛书就是希望把先行教师初步的经验和总结整理出来,尽快给尝试对分的教师提供参考资料。

这里先介绍一个基本的规则,用于判断实践对分中遇到的某个特定问题的严重性。如果全班低于10%-20%的学生不能完成教师期望的行为,比如交作业、认真讨论等,这不是严重的问题,可以初步归结为学生的问题,不是教师的问题,教师不需要太担心,也不要期望一定能解决。教师要避免“完美情结”,以为如果用了对分,就可以把全部学生都教好。这样的期望值是极其幼稚而不现实的。 如果全班超过20%-30%的学生不能完成教师期望的行为,这是严重问题。严重问题一定不是学生的问题,而是教师的问题,说明教师的对分操作不当,要从自身找原因。对分的理念是,对分教学中几乎所有的问题都是教师自身的问题。个别学生的个别问题,换个角度看,也常常是教师的问题,主要表现在教师的期望值过高,没有充分考虑学生的基础和学情,给学生设置过高的标准,对学生的宽容度不够。

对分实践中的一个总的解决问题的原则是,不要独自苦思冥想,要学会通过询问学生找到根源所在,切实贯彻以学生为中心的教学理念。为什么学生不做作业,为什么学生不讨论,为什么作业出现大面积的抄袭?找几个学生问一问,一般学生都会坦诚地告诉教师的。运用对分的过程,就是一个了解学生的过程。教师不能再把自己与学生隔离开来,想方设法来“解决学生的问题”,而要学会与学生合作,共同解决问题。

其次,要联系其它实践对分的教师,外校的可以借助网络,加强交流。可能自己认为棘手的情况,其它教师早就经历过,探讨一下,会迎刃而解。毕竟,全国已有成百上千的教师在实践对分,很多普遍性的问题都有解答了。一些教师实践对分,感觉有些内容可以用,有些不可以用,仔细分析后发现,是这些教师对对分的理解和掌握不到位。对分课堂的普适性已经得到相当广泛的验证。在判断对分不可用之前,希望多了解一下其他教师同类课程的成功案例,不要轻易给出否定性的判断。

下面对一些常见问题给予解答。更为细致的问题,可以参考相关科目的丛书分册。如需了解对分课堂的新近进展,可浏览对分课堂官网 www.duifen.org 或关注对分课堂微信公众号 duifenketang。

一 适用范围

1.学生基础差、能力低、动机弱,这样的班级能用对分吗?

对分课堂对学生的基础、能力和学习动机没有特别要求。对分课堂目前的实践遍及全国各地,从边远地区如云南、甘肃的一年级小学生,到发达地区如上海等地国内名校的优秀本科生、研究生,覆盖基础教育和高等教育的所有学段,从一本到二、三本院校都有非常成功的案例。教师认为自己班级的学生基础差、能力低、学习动机不足,不适合用对分,这是对对分课堂的误解。这样的班级,传统教学无法获得好效果,恰恰需要用对分解脱困境。不是说等学生基础好了,能力高了,动机强了,才可以考虑用对分,而正是要通过运用对分,让学生重拾学习的主动性,进而让其基础变得更好,能力和动机变得更强。

事实上,教师的第一任务就是引发和强化学生的学习动机,而不是要求学生预先就具有强烈的学习动机。教师不能在没有实施教学之前就要求学生有好的基础和能力。说学生没有动机,所以教不好,是教师在推卸自己的责任。说学生基础薄弱、能力不强,所以教不好,也是教师在推卸自己的责任。教师必须接纳每一个学生,接纳每一个学生的全部现实。从心理学的角度说,接纳他人,是对他人最基本的尊重。指责学生笨,等于在指责他们的父母基因不好,指责学生当前水平差,等于在指责学生以前的教师不好,学生的家庭条件不好等等,等于在抹杀学生的进取心和发展可能。这里面很多因素是学生个人无法控制的。 教师不接受学生的背后,实质上是在心理上不能接受自己,不能接受和坦然面对自己所处的现实,心理不够平衡,心态不够平和。

有教无类,不论贤愚,从学生的当下水平向上提升,是教师的本职和天职。教师评价学生进步和自己的教学效果,要看学生的绝对表现,更要看学生的进步。再差的学生,帮他们提升一步,也是教师的成功,而且学生底子越差,教师功劳越大。抱怨学生,是归因错误,是认识错误,是不负责任甚至无能的表现。不抱怨学生,是教师的第一素养。

对分课堂的整体设计中,第一个目标就是要增强学生的学习动机。传统讲授式课堂压制了学生的学习积极性, 运用对分,就是要变被动学习为主动学习,发挥学生的自主性和能动性,有效提升其学习积极性,进而提高学习效率,优化学习效果

让学生去学习超出他们的基础和理解能力的内容,是教师的最低级错误。 板着面孔、高高在上、盛气凌人、态度强硬,动不动就斥责,不给学生好脸色,希望孩子唯唯诺诺,唯命是从,学生有优点、有进步,也吝惜夸奖,搬出“继续努力,好上加好”的训导,还美其名曰“严师出高徒”。

对分课堂虽然被称为魔力课堂,的确有些教师运用对分取得了令人惊喜的效果,但这些优异的效果跟具体教师的素质、能力和学情都相关,不能作为普遍性的追求。实践对分,教师一定要调整自己的心态,设定合理的目标和期望值。

总体说,用不用对分跟学生的基础无关,对于基础差的学生,多表扬鼓励,不批评打击,要坚决、勇敢地降低要求,降低难度,这是实践对分的基本前提,是对分成败关键的关键。对学生抱有合理的预期,对学生的要求要合情、合理。贯彻“以学定教”,按照学生的实际水平确定讲授内容,不拘泥于课本或大纲,走出教师的自我中心,这是对学生真正的尊重,是教学成功的前提。不尊重学生的教学,还没开始就已经失败了。

2.对分课堂有没有局限性?文科看来比较合适,理工或其它学科呢?

在大量的对分探索和实践中,很多教师也在思考对分的适用范围和局限性问题,但到目前为止,还没有发现对分模式存在明显的缺陷和范围限制。在理工农医、人文社科、思政、英语、二外、体育、美术、音乐等课程上也能成功运用,不仅包括理论课,也包括实验课、实践课程。中小学从语数外、数理化到政史地,甚至如体育课也取得了很好的效果。即便在医学这样需要大量的事实性知识学习、看起来只能死记硬背的课程中,对分也获得了很好的效果。班级规模方面也没有限制,从十几人的小班到一两百人的大班,甚至在一次性的多达800人的新生入学教育课上,都可以运用。对中小学同一课程中的不同课型,如新授课、复习课、习题课、实验课,对分也都能运用。出人意料的是,对分在如此广泛科目中的操作方式非常相似,都遵循五个环节的核心流程,而每个流程的操作原则也大体一致。

理工科课程的问题,常常有确定的答案,非黑即白。理工科教师有些会觉得对分适合文科的发散性讨论,而对理工科问题,没有太多内容可讨论。事实上,目前已有大量的理工课程包括高等数学、材料力学、有机化学、环境工程、计算机编程、数据结构等成功实践了对分,取得了优异的教学效果。

对分的讨论,重要的不是答案,而是如何得到答案。比如,学生课后做题,不仅仅要把题目解答出来,更重要的是思考做题的思路,不仅知道怎样做,而且对为什么这样做也要有清晰的认识。小组讨论时,重要的是互相交流思路和对问题的理解。在中小学,物理、化学、数学都有运用对分的优秀案例,丛书中也有高中数理化分册,未来还会出版初中和小学的理科分册。

这里面实际涉及一个更为深刻的问题,那就是,中国缺乏科学传统,我们的教师更多从“术”的角度去理解科学,认为教会学生在给定的情况下如何解决问题就是教好了。其实科学更为重要的是“道”,是解决问题背后的思想。深刻理解了科学思想,就能在新异的场景下解决问题,实现创新。学会了“术”,问题换个形式,学生就困惑不已、手足无措。这也是我们培养不出一流科技人才的一个重要原因。从对分的角度看,国内的理工科教学需要在观念上和培养方法上做根本性的调整。不是对分不能够完成理工科的教学目标,而是当前很多理工科教师的教学目标设置本身存在根本性的问题。

常规课程之外,对分课堂还被成功地运用到新生入学教育、“两学一做”党员教育活动、家长会、家庭教育、职业教育、商业培训中。也有一些教师正在尝试把推广到幼儿园教学中。

3.实验课、实训课、实操课、体育课、艺术课、美术课等,讲授本来就不多,讨论也没什么用处,主要靠反复训练,对分的价值何在?

讲授,更合适的用语是呈示,对应英文的 Presentation。只是大家比较习惯讲授,所以还沿用这个词汇。呈示,意味着并不局限于言语讲授,如钢琴、绘画、体育,教师可能主要的是操作或动作的演示、展示,语言描述并不多。讲授也好,展示演示也好,从心理学的角度看,都是创设一定的场景,提供一定的刺激,通过学生的感官,让学生对教学内容产生体验。听教师讲是一种言语体验,看教师演示是一种视觉体验,本质是一样的。从这个角度,实验课、体育课、艺术课等的教师引导环节都是一样的,没有本质区别。

在内化吸收阶段,无论是读文章、写作业,还是弹琴、游泳,都是学生在运用自己的思维能力和身体,产生、品味、组织与学习内容相关的体验,也都是在获得经验。内化过程,对分强调对经验的组织、凝练、反思与表达,比如用思维导图刻画章节的核心内容,用图画展示健美操的动作编排,用文字总结排球的技巧要领,这都超越了传统的实操、体育、美术课单纯的技能和身体训练,突出了思维能力的训练和理性认识的提升。对经验的深刻反思和有效提炼,是思维能力的核心体现,能够促进举一反三、融会贯通的创新能力。

学生在练习动作的时候,要对自己的动作进行深刻的审视、反思和提炼,必须要利用言语和符号,只有利用了言语符号,才能获得对身体动作的理性认识,而这个理性认识能深刻地促进技能的形成和发展。

对分课堂讨论的本质,是对基于学习过程中的体验而形成的理性认识的言语表达与言语交流。这里的几个关键词是体验、理性、认识和言语。个人的体验和思想是别人无法感知的,需要通过言语、符号、媒介、行为展示出来。很多时候,单靠行为展示并不能充分揭示个人的经验,还需要辅以言语或符号描述。言语符号是人类认识能力的高级阶段,是深层次交流的基础。深刻的体验,必须通过言语表达来进行交流。对有困难、有疑惑的内容,用言语交换意见、化解疑惑,都是讨论。把讨论理解为辩论,理解为空洞的言语游戏,是对讨论的误解,把讨论狭隘化了。

说体育课只是训练,没什么可讨论的,其实跟说理工科答案唯一,没什么可讨论一样,是把体育技能化,是对体育的误解,也贬低了体育科学。体育与科学、艺术一样,都蕴含深刻的理性认识和智力活动。除了少数力量型为主的项目如举重,高层次的体育活动,必然是高层次的智力活动。比如,国外一些优秀的足球运动员之所以优秀,很大程度上是他们的头脑非常优秀。认为搞体育就是四肢发达、大脑简单,是对体育和体育精神的误解。对分课堂在体育课引入书面作业和言语讨论,是对体育课理性内涵的重新发现,有可能给中国的体育教学和体育教育带来巨大的变革。类似的结论对实操、实训和艺术类课程也是适用的。

4.对分适用于青年教师吗?资深教师呢?对哪类教师价值更大?


二 教学过程

1.为什么对分课堂不主张预习?

2.讲课时间减少一半,是否能把内容讲清楚,是否能够完成教学进度?

初期实践对分课堂,可以把它当做单纯的教学方法的改变。教师原来计划覆盖多少内容,完成怎样的进度,用了对分还是覆盖多少内容,还是完成多少进度。认为讲授时间短,会讲不清楚、完成不了进度是很大的误解。对分课堂中,教师的讲授不需要十分清楚,因为要精讲和留白,有很多内容不会在课堂上详细讲授,但学生在课后会更加认真地学习这些内容。在课堂讲授上没有覆盖的,学生在课后会覆盖,也会在讨论环节去覆盖。

教师过去所说的完成进度,其实是自己把既定的内容全部过一遍,但学生是不是学会了,教师并不清楚。 这样的“完成进度”只是单方面完成任务,只是把内容灌输给了学生,如果学生没有吸收或吸收的不够,其实并没有达到教学目标。教师也有自欺欺人的嫌疑。很多教师对学生不放心,认为只有自己讲得最清楚、最明白,其实是在包办学习。当学生的主动性释放出来,他们自己能完成很多学习任务,不需要教师保姆式的包揽一切。

3.讨论过程效果不好怎么办?讨论时间不够用怎么办?

讨论是对分课堂的最后一个环节,对分课堂前两个阶段的效果会体现在讨论环节。讨论效果不好,问题可能来自多个方面。一是学生课前准备不足,可以从作业上诊断。如果学生作业质量不高、错误较多、不认真,或很多学生没有完成作业,说明教师讲授可能不够清晰,学生课后学习时难度较大,或者布置的作业难度太大、分量太多,或作业形式不够好、或者教师没有给学生充分说明,学生不知道如何去做作业。

如果学生作业质量不错,可能是学生不知道如何讨论。对分课堂的讨论是学生主导的,教师只是划定范围,不规定如何讨论,把讨论的主导权教给学生。小学低年级教师需要更多的引导。学生开始会很不适应,讨论几下没话可说了,这种情况在开始时是正常的。

特别强调的是,讨论的基础或说支架是作业,讨论一定要围绕作业展开。亮考帮是对作业的提炼,是为了给学生开展有效的讨论提供支架,要注意充分利用。亮考帮之外,教师也可以学生给提供讨论问题,如给出思考题等,但这只是个过渡,最终要达到学生自己彼此提问,组织讨论。

教师要让学生理解课堂讨论的必要性和价值。有些学生会觉得课堂上随意听听或讨论时随意聊聊,课后再认真学习也不迟。这种思路是很不正确的。课堂是集体活动,是教师和数十名个体克服了种种困难来到一个共同的地点,做出集体承诺,在这段时间内进行学习活动。学校也给这个活动准备了单独的空间,提供了良好的条件,让师生在这个时间段内能够不受任何打扰。所以,每次课堂都是一次小型会议,是很宝贵和难得的。课堂时间是黄金,课堂上要做课堂外不能做的事情。理想情况下,课堂上做的全部事情都是课堂外无法做到或很难做到的事情,这是对课堂最高效的利用。

每一个章节内容,只有一次课的时间来覆盖。针对这个内容,在教师讲授、学生独立学习之后,大家坐到一起,抱有同样的目标,关注同样的内容,这样的讨论机会是独一无二的。下次大家再坐到一起的时候,已经是针对下一个主题了。学生需要看到,课堂是非常理想的学习环境,有集体的监督、约束,有教师的支持、辅导,在课堂上如果都不能控制自己好好学习,课后就更困难了。学生形成了对课堂价值的正确认识,就能养成好的学习习惯,充分利用课堂,在课上专注学习、认真讨论,把无关的事情放到课后。

教师要指导学生开展讨论的方式。教师不妨站在学生的角度,想一想如果是自己,自己会如何讨论,然后把自己的体会分享给同学。因为教师在学习的过程中也没有经历过对分讨论,可能自己也不知道如何讨论,这个时候需要和学生们一起探索。

探索过程中,为了规避风险,一个很好的策略是,讨论时间短一点,讨论内容明确一点,给学生一个练习的机会。这样,学生能够把握住主题,不会过度发散,即使讨论不顺利,损失也不大。每个小组可以指定一个学生,除了参与讨论,还要观察、记录本小组讨论的成效。全班交流中,可以留出一段时间,让认为讨论效果特别好的小组的记录员,站起来分享他们采用的讨论策略,给其它小组示范,让认为讨论效果特别差的小组的记录员,站起来反思他们采用的讨论策略,让其它小组接受教训。

另外,要让学生逐渐掌握一些能够促进讨论的表达策略。下面是国外在多年的探索中形成的十大表达策略[1]

总之,如果全班多数学生讨论不起来,问题一定在教师身上。教师特别注意不要去责备学生,认为自己的学生不适合对分。对分课堂上,通过讨论学习内容是一个目标,通过讨论培养讨论的能力,是另外一个丝毫不亚于前者的目标。 讨论培养的是思考能力,“如何思考”比“思考什么”更重要。

也有可能学生在讨论中理解不够透彻,达成了错误的共识。然而,即使没有讨论,在讲授式课堂上,学生误以为自己的认识是正确的情况也是存在的。学习过程中的错误会在未来的学习中暴露出来,教师和学生都不要过于担心。教师也不必要期望讨论过程整齐有序。对分的讨论是有约束的发散,发散必然会带来一定程度的混乱。过于混乱不行,但过于整齐也不行。如果讨论过程条理分明,这样的讨论是高度控制的做作的讨论,不是我们追求的真实的讨论。从混乱中找出秩序,是力量的表现。自己获得秩序,更能体会秩序的价值与美。

有的教师小班运用对分不错,大班觉得效果不够好。传统教学实践表明,对于一个特定的教学方法,小班基本上都会比大班效果好。教师不能用小班与大班比效果。正确的比较方法是,大班采用对分比用讲授法效果好,就算成功。对分因为注重小组讨论和全班交流,一个初步的判断是中等规模的班级,比如30-50人,可能比小班效果更好。班级规模足够大,可以带来更多的多样性,有利于思想碰撞和思维拓展。

很多小组讨论的不错,有些小组很冷清。可能是分组有问题,把几个后进生分到一起了。这是最不理想的情况了。如有可能,还是把后进生分散到各个小组里,让其它组员把他们带动起来。

运用对分,学生的主动性调动起来之后,非常活跃,提出很多问题,希望教师解答,课堂常常觉得讨论时间不够用,这需要教师逐步提高课堂掌控能力。理想的对分讨论充实、紧凑,多数学生应该觉得这个阶段,无论是其它学生讲还是教师讲,讲的内容都很有价值,不松散、拖沓,时间利用率高,没有浪费。课堂时间是黄金,最需要讲求效率。对分课堂做的好,能成为真正的高效课堂。

对青年教师来说,知识储备不够,有些应该能回答的问题答不出来,是会有些尴尬的。但要学会放低身段,不摆权威架子,坦诚不足,这样反而更容易得到学生的尊敬。没有明确回答的时候,可以告诉学生自己会如何去寻找答案,讲明思路往往比直接给出答案更有意义。当然,课后教师要及时补课,通过聊天群或教学平台或在随后课上,回复学生问题。

对分教学的目的就是激活学生的思维,学生提的问题越有新意、越有创意,说明教学效果越好,教师越应该感到开心。教师不能把自己看做知识的代表,没有责任也不可能具备回答学生所有问题的能力。教师回答问题的过程中,要注重培养学生的思维能力和独立解决问题的能力,让学生提出共性的问题,个性的问题自己去想办法解决。同时,也要引导学生学会抓大放小、聚焦重点,在课堂上处理最重要、最迫切的问题。这一方面是锻炼学生对问题价值的评价和判断能力,另一方面是培养学生有序安排学习活动的自我管理能力。

提到小组讨论,有的教师就以为需要学生课后查资料,课后分组讨论,然后每个小组准备PPT,到课堂上向全班做项目汇报。其实,这些做法都是对分不鼓励的。对分模式主张教师事先准备好学习材料提供给学生,人手一份,尽量避免让学生去查资料。不是不能给学生分配查资料的任务,而是要仔细考虑为何要分配这样的任务。查资料需要付出很多时间和精力,有些学生可能找到了,有些学生没有找到,或不同的学生找的资料不一样,大家处于不同的水平,影响随后的交流。教师要尽量帮助学生节约时间,减轻学生不必要的负担。

课后学生各自有各自的生活安排,很难找到共同的时间进行学习,即使时间合适,也未必有良好的学习环境,更容易受到外界的干扰。在小组活动过程中,有的学生如果迟到、早退或偏离主题,其它学生也没有足够的权威去控制局面。这些都使得课后的小组活动效率不高。学生常常把教师分配的项目,切分为多个部分,每个人独立做一部分,然后拼合起来完成任务。这里面存在如何公正切分,有人不负责任、搭便车等等现象,都不好处理。

学生小组课后准备PPT,需要花费大量的时间和精力,而这个时间和精力其实与学习内容关系不大,更多是如何美化PPT。课上汇报的时候,汇报的小组被教师评估,其它的小组没有动力聆听,即便认真聆听,也可能因为内容不熟悉而收获不大。汇报的小组有机会展示、锻炼自己,但是聆听的更多小组浪费了宝贵的课堂时间,会觉得同样的内容,如果由教师来讲,他们收获更大。总之,小组项目有很多缺陷,教学中可以采用,但要慎用。对分的基本模式不是小组项目。

4.小组讨论中,好同学觉得被差学生拖累,怎么办?

以往的合作学习,强调在小组讨论中以优带差,让好学生做“小先生”[2]。很多教师看到对分的小组讨论后,以为对分也鼓励这么做,其实不然。从理念上说,每个学生到学校来学习,是向教师学习的,好同学不是教师,没有教师的专业素养,没有资格去指导别的学生,也没有义务去帮助差的学生。因此,学生之间的讨论必须定位在互相帮助的层面上,指定某些学生做“小先生”,实质上侵犯了这些学生的权益。学生之间本来是平等的,用“小先生”树立一部分学生的优越感,也同时标示了另外一部分学生的低下感,是对后者自尊的伤害。

对分课堂虽然也组织小组讨论,形式上看是一样的,但理念却完全不同。

对分通过讨论前的内化吸收,让差学生有更多的机会弥补差距,更有可能与好学生开展对话。这个内化吸收的过程对小组讨论的影响非常大。以四人小组为例,教师给出问题开始讨论,好同学常常先提出解决方案并得到同伴附和。看起来合作学习很成功,实际上三个同伴没有机会发展自己的想法。好学生会洋洋得意,觉得高人一定,而普通学生会自觉无能、心理受挫。如果有独立思考时间,不受他人影响,每个学生都有可能形成自己的观点,即便不对,也反映了自己的思考过程。四个独立观点可能存在冲突,即便讨论后确认了好同学的答案,三个同伴通过交流对自己的错误有了深刻的认识,得到了真正的成长。好同学也有机会了解新的视角,吸收他人的闪光点。学生互相促进,彼此理解,好同学更谦虚,普通同学也更自信,心理更为积极健康,真正体现了合作学习。简单说,缺乏讨论前的内化吸收过程,普通学生在讨论中实际还是处于被灌输的地位,只是灌输者不是教师而是好学生而已。普通学生的思维没有被激活,还是处于被动接受的角色。与被教师灌输一样,这些学生发展独立思考能力的最宝贵的机会被剥夺了。

对分的分组按1:2:1的原则,好学生可以同两个中等生对话,两个中等生可以互相对话,两个中等生都可以与后进生对话,好学生可以不直接同后进生对话。在他人对话过程中,后进生可以聆听学习。当对话的双方差距不太大的时候,更有可能对双方都有益。稍高的一方不觉得自己在尽义务,稍低的一方也不会感到受羞辱。何况,三个臭皮匠顶个诸葛亮,三个学生的思想汇集,也有可能产生新亮点,超越好学生的水平,拓展其视野,弥补其缺陷。

对分强调互为砥砺,通过学生间的思想和观点的碰撞,让思维变得更加   锐利。学生只有学习相同的内容,才能够互相切磋。中等生和后进生其实给好学生提供了难得的磨练自己的机会:你觉得自己懂了,但是给别人讲不清楚,说明你可能真正理解,说明你不能看到别人的视角,说明你的表达能力不够好等等。给别人解释,不是纯粹地教别人,浪费时间,而是在帮助自己。

虽然好学生可能整体上比差学生强,但对分通过亮考帮这种形式,让差同学也有可能集中力量,比如通过课后化更多时间或额外查资料,在某个点上深入学习,提出有质量的问题。这些问题,有可能教师都未必能回答。这样,差生形成自己的相对优势,看到自己的优点和潜力,能树立自信,另一方面一有助于打掉好学生的傲慢心理。

差学生还有自己的绝对优势。智商高的孩子,情商未必高,能读书的孩子,未必懂艺术,能思考的学生,未必善表达,能独学的学生,未必会协调,会学习的孩子,未必性格好 … 当超越了单一的成绩评估的时候,合作的有效性和价值就充分展示了出来。

为了避免被拖累, … 异质分组就是生活的现实。

[1] 韩寻. 2016-6-1. 促进讨论的十大表达策略. http://cfd.fudan.edu.cn/yanjiu/jyxzk/752.html

[2] 程振理. 2015. 陶行知“小先生制”教育思想探究. 江苏教育研究, z4:54-57